O imigrantach coś do poczytania

W czasie, gdy na granicy polskiej narasta coś, co lewicowi dziennikarze (kiedy jeszcze zasługiwali na to miano, to znaczy dziennikarzy, czyli dość dawno temu) celnie przewidzieli, nie sposób nie pochylić się nad zagadnieniem imigracji do ubogaconych majątkowo krajów europy.

Mapa świata

https://youtu.be/FACK2knC08E?t=1270

Źródło: Poradnik Językowy, MIESIĘCZNIK ZAŁOŻONY W R. 1901 PRZEZ ROMANA ZAWILIŃSKIEGO, ORGAN TOWARZYSTWA KULTURY JĘZYKA, 2014, INDEKS 369616 ISSN 0551-5343

znalezione gdzieś w czeluściach Internetu

(wytłuszczenia zwykle moje)

Beata Katarzyna Jędryka (Uniwersytet Warszawski)

STATUS JĘZYKA POLSKIEGO JAKO DRUGIEGO ORAZ OBCEGO W POLSKIEJ SZKOLE

Przemiany gospodarcze oraz polityczne na przełomie XX i XXI wieku spowodowały, że Polska stała się atrakcyjnym krajem dla imigrantów z różnych stron świata. Dziś jest to miejsce, w którym pracują, mieszkają i uczą się cudzoziemcy nie tylko z państw o niskim produkcie krajowym brutto (np. Wietnam), z państw, w których jest trudna sytuacja polityczna (np. Egipt czy Syria), ale także są to obywatele państw Unii Europejskiej, w których recesja była bezpośrednią przyczyną dużego bez­robocia.

Napływ nowych mieszkańców na tereny Polski wiąże się nie tylko z problemami administracyjnymi, takimi jak uzyskanie legalizacji pobytu, pozwolenia na pracę czy ubezpieczenia, ale także z problemami językowymi. Dotyczy to przede wszystkim dzieci cudzoziemskich. O ile rodzice mogą funkcjonować w społeczeństwie polskim bez znajomości języka polskiego lub z bardzo słabymi umiejętnościami w tym zakresie, o tyle dzieci imigrantów, które uczęszczają do polskich szkół, nie są w stanie w pełni korzystać z oferty edukacyjnej. Należy przy tym podkreślić, że to nie dzieci decydują o zmianie kraju zamieszkania oraz o nowej szkole. W tej kwestii zazwyczaj nikt się ich nie pyta o to, czy chcą wyjechać czy nie. Rodzice samodzielnie podejmują decyzję o wyjeździe, przeważanie nie myśląc o edukacji dziecka w nowym kraju. Być może wychodzą z założenia, że ich dziecko "jakoś sobie da radę". Po części mają rację, ale sami nie zdają sobie sprawy, jaki wysiłek musi dziecko włożyć w to, aby zaadaptować się nie tylko społecznie i kulturowo, ale przede wszystkim językowo¹.

Brak znajomości polszczyzny blokuje rozwój intelektualny dzieci na każdym etapie nauczania, począwszy od przedszkola, a skończywszy na szkołach ponadgimnazjalnych. Niski poziom kompetencji językowej uniemożliwia także nauczycielowi zweryfikowanie stanu wiedzy nowego ucznia spoza Polski. Dodatkowo pojawiają się trudności w poznaniu historii ścieżki edukacji dziecka, ponieważ dokumenty, które przynoszą rodzice, zazwyczaj nie są tłumaczone na język polski. Jeżeli są one w językach powszechnie znanych w Europie, nauczyciele tłumaczą je własnymi siłami. Natomiast kiedy zostały one wydane przez szkoły z krajów "egzotycznych" (np. Chiny, Wietnam czy Somalię), trudno jest zdobyć odpowiednie tłumaczenie. Oprócz problemów językowych występują także różnice kulturowe, które nie zawsze okazują się dobrodziejstwem. Często dochodzi do wielu nieporozumień, które wynikają z innego postrzegania wartości, którą jest edukacja².

Sytuacja, o której mowa powyżej, wiąże się z tym, że Polska i jej system oświaty, mimo że od 10 lat jesteśmy członkiem Unii Europejskiej, nadal nie są przygotowane do tego, że w ławce w polskiej szkole siada dziecko cudzoziemskie. Być może ma to także związek z tym, że polska wielokulturowość jest uznawana za "słabą", ponieważ mniejszości religijne oraz etniczno-językowe stanowią zaledwie kilka procent ogółu ludności Polski³. Mimo że na terenach pogranicznych - Dolny Śląsk, Śląsk Cieszyński, Podlasie - spotykamy się z wieloetnicznością, to Polska nadal pozostaje krajem monolingwalnym oraz monokulturowym. Należy spodziewać się, że sytuacja ta stopniowo będzie się zmieniała wraz z osiedlaniem się cudzoziemców na terenie naszego kraju.

A. IMIGRANCI W POLSCE - TERMINOLOGIA

Zmiany demograficzne, dotyczące imigrantów w Polsce, dobrze obrazują najnowsze dane statystyczne, które są wynikiem Narodowego Spisu Powszechnego Ludności i Mieszkań (NSP) w 2011 roku. Należy podkreślić, że był to pierwszy spis powszechny, który został przeprowadzony na terytorium naszego kraju po przystąpieniu Polski do Unii Europejskiej. Spis ludności z 2011 r. obejmował osoby, które stale mieszkały w Polsce, tzn. były zameldowane, oraz osoby, które przebywały u nas czasowo. Dane zbierano w budynkach, mieszkaniach, obiektach zbiorowego zakwaterowania i innych zamieszkanych pomieszczeniach niebędących formalnie mieszkaniami⁴.

Jednym z głównych celów NSP 2011 było uzyskanie informacji na temat ludności zamieszkującej w Polsce, których nie można zdobyć z innych źródeł, a następnie opracowanie na ich podstawie możliwie szerokiej charakterystyki zmian w podstawowych strukturach demograficzno-społecznych ludności. Zebrane informacje są także niezbędne do określenia potrzeb międzynarodowych Unii Europejskiej oraz Organizacji Narodów Zjednoczonych. Wśród dwunastu tematów badawczych - związanych pośrednio z imigrantami w Polsce, wyróżniono jeden obszar (temat badawczy nr 5), który wiązał się z nimi bezpośrednio: migracje wewnętrzne i zagraniczne, w tym badanie emigracji Polaków, emigracji zarobkowej, reemigracji oraz imigracji cudzoziemców do Polski. Z tym tematem ściśle wiązał się jeszcze jeden równie ważny - narodowość i język⁵.

W kwestii terminologicznej należy przypomnieć, że Główny Urząd Statystyczny, dokonując analizy sytuacji imigrantów w Polsce, posługiwał się pojęciami istotnymi nie tylko dla demografii, ale także dla językoznawstwa stosowanego, szczególnie glottodydaktyki. Przez imigranta rozumie się osobę przybyłą z zagranicy na pobyt stały lub czasowy. Repatriant to osoba, która powraca do kraju w sposób prawnie zorganizowany po dobrowolnym lub przymusowym, stałym lub dłuższym, pobycie poza granicami swojego kraju. Cudzoziemcem jest każda osoba, która nie ma obywatelstwa polskiego, bez względu na fakt posiadania lub nieposiadania obywatelstwa innych krajów. Osoby te, które przyjechały do Polski na pobyt stały, są traktowane jako osoby stale mieszkające. Pozostali cudzoziemcy są klasyfikowani jako imigranci krótkookresowi lub długookresowi. Pierwsi to tacy, którzy przebywają w Polsce poniżej jednego roku, drudzy natomiast to osoby przebywające w Polsce minimum 12 miesięcy⁶.

Mówiąc o imigrantach, trzeba wspomnieć także o bezpaństwowcach, czyli osobach nieposiadających obywatelstwa żadnego kraju. W statystykach bezpaństwowcy są zaliczani do cudzoziemców. Istotnym terminem jest także uchodźca, który według GUS oraz Konwencji genewskiej z 1951 roku i dołączonego do niej Protokołu nowojorskiego z 1967 roku [Dz.U. 1991 Nr 119, poz. 515 i 517] jest osobą przebywającą poza granicami państwa, którego jest obywatelem lub które jest miejscem jej stałego zamieszkania, żywiącą uzasadnioną obawę przed prześladowaniem z powodu swojej rasy, religii, narodowości, przynależności do określonej grupy społecznej lub z powodu przekonań politycznych, która nie może lub nie chce z powodu tych obaw korzystać z ochrony tego państwa lub nie chce do niego powrócić⁷.

Na koniec rozważań terminologicznych powinno się przybliżyć jeszcze dwa ważne pojęcia - kraj urodzenia oraz obywatelstwo. Na potrzeby NSP 2011, powołując się na zalecenia międzynarodowe, miejsce urodzenia wpisywano, biorąc pod uwagę granice państw aktualne w momencie spisu, a nie w momencie urodzenia danej osoby. Dlatego też spis w momencie jego przeprowadzania odzwierciedlał podział administracyjny świata.

Przez obywatelstwo rozumie się prawną więź między osobą a państwem. Obywatelstwo nie jest związane z pochodzeniem etnicznym danej osoby i jest niezależne od jej narodowości. Osoba może mieć jedno obywatelstwo, dwa lub kilka obywatelstw. Możliwa jest także sytuacja, że ktoś nie ma żadnego obywatelstwa. Istotnym faktem jest to, że w badaniach statystycznych osoba mająca obywatelstwo polskie i inne jest traktowana w naszym kraju zawsze jako obywatel polski i nie jest cudzoziemcem.

B. IMIGRANCI W POLSCE

Dane uzyskane w NSP 2011 są uogólnione. Pochodzą z badania reprezentacyjnego oraz z badania imigrantów, którzy w tym czasie przebywali w obiektach zbiorowego zakwaterowania. Informacje dotyczące tej drugiej grupy są podstawowe i nie zawierają danych odnośnie do wykształcenia, stanu cywilnego, przyczyn imigracji, znajomości języka polskiego, aktywności zawodowej, dochodów, liczby posiadanych obywatelstw czy planów wyjazdowych z Polski.

Główny Urząd Statystyczny w swoich sprawozdaniach podkreśla, że liczba imigrantów odnotowana w spisie z roku 2002 oraz 2011 jest zaniżona. Wiąże się to z legalizacją pobytu, czyli ważnością karty pobytu wydawanej przez Urząd do Spraw Cudzoziemców. Straż Graniczna stale zatrzymuje obywateli państw trzecich, ponieważ stwierdza ich nielegalny pobyt w Polsce. Także Państwowa Inspekcja Pracy wykazuje w swojej dokumentacji nielegalne zatrudnienie i wykonywanie pracy przez obywateli tych państw. Są to przede wszystkim obywatele Ukrainy, Chin, Wietnamu oraz Republiki Korei.

Trudności w dokładnym oszacowaniu całościowej liczby cudzoziemców w Polsce wiążą się także z dużą mobilnością imigrantów oraz z nieznajomością przez nich języka polskiego. Bariera językowa utrudnia wypełnianie jakichkolwiek formularzy. Ten obowiązujący w NSP 2011 zawierał około 100 pytań i wymagał obszernych wyjaśnień oraz komentarzy od rachmistrzów. Aby poprawnie zrozumieć pytanie i udzielić na nie odpowiedzi, cudzoziemiec musiał znać polszczyznę przynajmniej na poziomie dobrym. Mimo że przygotowano alternatywny formularz w języku angielskim, to w wielu wypadkach także i on nie rozwiązywał problemów językowych. Nie wszyscy cudzoziemcy mogą wykazać się znajomością angielszczyzny nawet na poziomie podstawowym, umożliwiającym im zrozumienie stosownych dokumentów.

Spis ludności przeprowadzony w 2011 roku wykazał, że na terenie Polski przebywało czasowo 56 300 stałych mieszkańców innych krajów, w tym 40 097 przebywało ponad 3 miesiące. Spis powszechny z roku 2002 wykazał 34 072 imigrantów. Porównując obie liczby, można stwierdzić, że imigrantów z pobytem stałym przybywa.

Rozmieszczenie imigrantów w Polsce jest nierównomierne. Ponad połowa cudzoziemców przebywa na terenie czterech województw: mazowieckiego, dolnośląskiego, małopolskiego i śląskiego. Jest to związane z rozwojem gospodarczym tych regionów. Niska stopa bezrobocia na tych terenach powoduje, że są one atrakcyjne dla cudzoziemców. Należy zwrócić także uwagę na to, że imigranci bardzo często dołączają do swoich rodaków, którzy już wcześniej przybyli do Polski. Tym też można tłumaczyć koncentrowanie się społeczności cudzoziemskich na danych obszarach.

Największą tendencję wzrostową liczby imigrantów odnotowuje się w województwie mazowieckim. W roku 2002 imigranci mieszkający na tym terenie stanowili 26,4% (8 995 osób) wszystkich cudzoziemców w Polsce. Spis z 2011 roku pokazał, że po 9 latach stanowili oni 26,9% (10 870 osób) populacji cudzoziemskiej na terenie Polski. Najwięcej imigrantów jako miejsce osiedlenia wybiera mazowieckie miasta. Pod względem płci wśród cudzoziemców dominują na Mazowszu mężczyźni. Jest ich 5 648.

Polska jako nowe miejsce pracy i zamieszkania jest wybierana najczęściej przez osoby, które wcześniej mieszkały na terenach: Ukrainy, Niemiec, Wielkiej Brytanii, Białorusi, Stanów Zjednoczonych, Rosji, Chin, Bułgarii, Wietnamu, Włoch, Francji, Armenii, Holandii oraz Turcji.

Wśród imigrantów przebywających w 2011 roku w Polsce zdecydowana większość nie miała polskiego obywatelstwa - 76%. Najliczniejszą grupę cudzoziemców stanowili obywatele Ukrainy, Białorusi, Niemiec, Rosji, Chin, Bułgarii, Wietnamu, USA, Armenii, Wielkiej Brytanii, Turcji, Francji, Włoch, Norwegii, Indii i Litwy.

Niezbędny w zrozumieniu migracji jest czynnik odpowiedzialny za przemieszczanie się osób. Standardowym kryterium podziału czynników determinujących migracje są kwestie ekonomiczne oraz pozaekonomiczne. W NSP 2011 odnotowano trzy główne przyczyny wyboru Polski jako nowego miejsca osiedlenia się. Najczęściej przyjazd był spowodowany sprawami rodzinnymi - przyczyna ta dominowała wśród obywateli polskich. Jako drugi czynnik wskazywano zamiar podjęcia pracy, a jako trzeci - szeroko rozumianą edukację: podjęcie studiów, naukę, podniesienie kwalifikacji zawodowych. Przyczyna ta była najczęściej wskazywana przez mieszkańców Litwy, Norwegii, Szwecji i Białorusi. Spoza krajów europejskich motywem podjęcia nauki kierowali się imigranci z Kazachstanu, Indii oraz Nigerii. Warto podkreślić, że większość studentów z krajów Europy Wschodniej oraz z Kazachstanu ma polskie pochodzenie.

C. ZNAJOMOŚĆ POLSZCZYZNY PRZEZ CUDZOZIEMCÓW PRZEBYWAJĄCYCH W POLSCE

Spis powszechny z 2011 roku dostarczył informacji dotyczących znajomości języka polskiego przez cudzoziemców. O stopień znajomości polszczyzny pytano imigrantów powyżej 4. roku życia. Trzeba podkreślić, że nie proszono o udokumentowanie - certyfikat - znajomości polszczyzny. Odpowiedź na to pytanie miała charakter subiektywny. W wypadku małoletnich dzieci odpowiedzi udzielali ich rodzice lub opiekunowie.

Bardzo dobrą znajomość języka polskiego zadeklarowało 36% emigrantów. Dominowali wśród nich obywatele Ukrainy, Białorusi, Niemiec, Rosji i Armenii. Nieco ponad 14% wskazało dobrą znajomość polszczyzny. Tu także w czołówce byli obywatele Ukrainy, następnie Bułgarii, Białorusi, Rosji, Niemiec i Armenii. Wystarczającą znajomość wskazało 15% cudzoziemców, głównie obywateli Ukrainy, Niemiec, Wietnamu, Chin, Bułgarii, Norwegii, Turcji, USA, Białorusi i Włoch. Największe trudności w komunikowaniu się w języku polskim mieli obywatele Chin, Wietnamu, Szwecji, Francji, Niemiec oraz Bułgarii.

Dane pozyskane z NSP nie mogą być traktowane wiążąco, ponieważ trudno jest dokonać samooceny znajomości języka polskiego. Doskonale widzą to nauczyciele na co dzień pracujący z dziećmi cudzoziemskimi w polskich szkołach. Niejednokrotnie skarżą się na utrudniony kontakt z rodzicami, który wynika z bariery językowej. Opiekunowie dzieci znają kilka podstawowych słów i wyrażeń w języku polskim. Według ich samooceny świadczy to o dobrej znajomości języka kraju osiedlenia. Jednak, spożytkowując Europejski System Opisu Kształcenia Językowego, osoba zajmująca się zawodowo dydaktyką języka polskiego jako obcego nie zakwalifikowałaby tych osób nawet do reprezentantów poziomu Al.

Kwestia komunikatywnego posługiwania się polszczyzną nie jest uregulowana w sposób prawny. Wprowadzenie poświadczenia znajomości języka polskiego na poziomie BI dla osób starających się o obywatelstwo polskie nie rozwiązuje sprawy. Warto w przyszłości zastanowić się nad wprowadzeniem obowiązkowych kursów językowych dla osób, które chciałyby uzyskać status rezydenta, a nawet tymczasową kartę pobytu. To pomogłoby uniknąć problemów językowych w urzędach i instytucjach państwowych. Poza tym umożliwiłoby lepszą integrację imigrantów z Polakami.

D. DZIECI IMIGRANTÓW W POLSCE

Omawiając problem imigracji do Polski, który bezpośrednio wiąże się z edukacją, należy się zatrzymać na strukturze wieku cudzoziemców przebywających na terenie naszego kraju. Najliczniejszą grupą są osoby w wieku 20-24 lat, następnie 25-29 lat, kolejno 30-34 lat, 35-39 lat, 15-19 lat oraz 40-44 lat. Z punktu widzenia systemu polskiej oświaty należy się przyjrzeć czterem grupom wiekowym. NSP 2011 wykazał, że na terenie Polski przebywała duża liczba dzieci i młodzieży objętych powszechnym obowiązkiem szkolnym. Najliczniej reprezentowana była wspomniana już młodzież w przedziale wiekowym 15-19 lat, następnie w przedziale 10-14 lat, potem dzieci w wieku 5-9 lat. Dodatkowo trzeba wspomnieć o dużej grupie dzieci w wieku żłobkowo-przedszkolnym 0-4 lata. Powyższe informacje są ważne z punktu widzenia kompleksowej dydaktyki, nie tylko językowej. Niestety nie można dotrzeć do tak szczegółowych danych dotyczących poszczególnych regionów Polski, w tym województwa mazowieckiego.

Z uwagą należy zatrzymać się na danych dotyczących krajów pochodzenia małoletnich imigrantów. Zostali oni podzieleni na dwie grupy wiekowe. Pierwsza z nich obejmuje dzieci do 14. roku życia, natomiast druga od 15. do 24. roku życia. Można pokusić się o stwierdzenie, że podziałowi temu moglibyśmy przyporządkować różne szczeble edukacji polskiej: dzieci z grupy pierwszej to osoby uczęszczające do żłobków, przedszkoli, szkół podstawowych oraz gimnazjów, grupa druga natomiast obejmuje młodzież uczącą się w szkołach ponadgimnazjalnych oraz na uczelniach wyższych.

W tym miejscu nie tylko liczby osób w poszczególnych grupach są ważne, ale także obywatelstwo tych dzieci, które jest ściśle związane z językiem używanym w domu lub językiem, w którym dziecko uczyło się w poprzednim kraju zamieszkania.

W grupie pierwszej - do 14. roku życia (3 813 osób) dominowali uczniowie z Ukrainy (566 osób), następnie z Rosji (235 osób), potem kolejno z Bułgarii (102 osoby), Niemiec (89 osób), Francji (81 osób), Białorusi (67 osób), Norwegii (57 osób), Chin (52 osoby), Stanów Zjednoczonych (49 osób), Wietnamu (46 osób), Czech, Rumunii, Litwy, Armenii, Mołdawii, Holandii. W tym przedziale wiekowym odnotowano aż 549 osób, w wypadku których trudno było ustalić obywatelstwo.

W grupie drugiej (10 405 osób) także dominują obywatele Ukrainy (1818), potem Białorusi (772), następnie Chin (413), Rosji (296), Wietnamu (263), Turcji (229), Litwy (181), Norwegii (159), Niemiec (136), Bułgarii (126), USA (112), Indii (108), Arabii Saudyjskiej (102), Armenii (100), Kazachstanu (91), Szwecji (83), Słowacji (68), Tunezji (58), Hiszpanii (43), Albanii i Nigerii (42), Wielkiej Brytanii (40), Francji i Mongolii (33), Włoch i Rumunii (29), Mołdawii (26), Portugalii (21), Brazylii (19), Filipin (18), Czech i Egiptu (17). W tej grupie wiekowej nie ustalono obywatelstwa 3 748 osób.

E. DZIECKO CUDZOZIEMSKIE W POLSKIEJ SZKOLE

Zgodnie z Konstytucją Rzeczypospolitej Polskiej oraz Ustawą z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty cudzoziemiec, także ten, który ma status uchodźcy i nie ukończył 18. roku życia, musi realizować obowiązek szkolny poprzez uczęszczanie do szkoły podstawowej i gimnazjalnej.

W polskich szkołach uczniów cudzoziemskich przybywa z roku na rok. Spotyka się ich w szkołach podstawowych, gimnazjach, zasadniczych szkołach zawodowych, liceach ogólnokształcących, liceach profilowanych, technikach oraz szkołach policealnych. Pojawiają się także w szkołach specjalnych przysposabiających do pracy.

Ministerstwo Edukacji Narodowej prowadzi własne statystyki. Dotyczą one przede wszystkim etapu kształcenia, przynależności dziecka do państw Unii Europejskiej oraz uczestnictwa w dodatkowych zajęciach z języka polskiego oraz zajęciach wyrównawczych. Brakuje w nich istotnego elementu - kraju pochodzenia oraz kraju wcześniejszej edukacji, którego znajomość jest niezbędna w kształceniu językowym dziecka cudzoziemskiego .

W 2010 roku w placówkach oświatowych na terenie Polski uczyło się 6 068 uczniów niebędących polskimi obywatelami. Wśród nich z krajów Unii Europejskiej pochodziło 763 uczniów. Pozostali byli obywatelami państw trzecich. W kolejnym roku, 2011, sytuacja minimalnie się zmieniła, ponieważ liczba dzieci cudzoziemskich zmniejszyła się do 4 879, z czego 774 osoby pochodziły z terytorium UE. W kolejnych latach odnotowuje się tendencję wzrostową. W 2012 roku w polskich szkołach uczyło się 5 295 cudzoziemców, w tym 913 obywateli państw Unii Europejskiej. W następnym roku, 2013, było już w całej Polsce 6 002 uczniów niebędących Polakami. Ponad tysiąc z nich (1025) było obywatelami UE. W ubiegłym roku w mazowieckich szkołach uczyło się 2 949 dzieci i młodzieży, dla których język polski nie jest językiem rodzimym.

W roku 2010 najwięcej uczniów cudzoziemskich odnotowano w szkołach podstawowych - 3 822 osoby, następnie w gimnazjach - 1279 osób, liceach ogólnokształcących - 587, zasadniczych szkołach zawodowych - 209 osób, technikach - 88 osób, szkołach policealnych - 53 osoby oraz liceach profilowanych - 18 osób. Rok później - w 2011 roku, kiedy zmniejszyła się całkowita liczba uczniów cudzoziemskich, struktura ta zmieniła się: szkoła podstawowa - 2 879, gimnazjum - 1100, liceum ogólnokształcące - 615, technikum - 133, szkoła policealna - 104, zasadnicza szkoła zawodowa - 31, liceum profilowane - 15 oraz szkoła specjalna przysposabiająca do pracy - 2 osoby. Wraz ze wzrostem liczby imigrantów w Polsce w roku 2012 zwiększyła się także liczba dzieci cudzoziemskich w szkołach: szkoła podstawowa - 3 080, gimnazjum - 1215, liceum ogólnokształcące - 688, technikum - 210, szkoła policealna - 47, zasadnicza szkoła zawodowa - 38 osób, liceum profilowane - 13 osób oraz szkoła specjalna przysposabiająca do pracy - 4 osoby. W roku 2013 struktura dzieci cudzoziemskich wyglądała następująco: szkoła podstawowa - 3 460, gimnazjum - 1267, liceum ogólnokształcące - 899, technikum - 272, szkoła policealna - 52, zasadnicza szkoła zawodowa - 43, liceum profilowane - 8 oraz szkoła specjalna przysposabiająca do pracy - 1 osoba.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 roku w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia mówi, że dzieci, które nie są obywatelami polskimi i nie znają języka polskiego lub znają go słabo mają organizowaną w szkole dodatkową, bezpłatną naukę języka polskiego w formie zajęć indywidualnych lub grupowych⁸. Punkt drugi paragrafu piątego powyższego rozporządzenia informuje, że wymiar zajęć dydaktycznych, który pozwoli dziecku cudzoziemskiemu na opanowanie języka polskiego w stopniu umożliwiającym mu udział w obowiązkowych zajęciach edukacyjnych, nie może być mniejszy niż dwie godziny tygodniowo. W praktyce, ze względów finansowych, wymiar dodatkowych zajęć z języka polskiego wynosi tylko dwie jednostki dydaktyczne tygodniowo przez 12 miesięcy. Jeżeli w danej placówce jest więcej niż 15 uczniów cudzoziemskich, obowiązkiem szkoły jest zorganizowanie kolejnych dodatkowych bezpłatnych zajęć z języka polskiego.

W tym miejscu należy zastanowić się nad tym, jakim mianem powinniśmy określić język polski dla dzieci cudzoziemskich uczących się w polskich placówkach edukacyjnych. Na pewno jest on językiem obcym, z którym nie miały wcześniej kontaktu. Biorąc pod uwagę przyporządkowywanie konkretnych liczebników systemom językowym, których uczy się człowiek w ciągu całego swojego życia, powinniśmy mimo wszystko sięgnąć po dwa liczebniki porządkowe - pierwszy oraz drugi. Polszczyzna dla dzieci imigrantów jest językiem pierwszym w edukacji, a językiem drugim w życiu oraz kontaktach społecznych. Jako język drugi funkcjonuje równorzędnie z ich językiem ojczystym - językiem domowym, odziedziczonym.

Zdaję sobie sprawę z tego, że niektórzy glottodydaktycy mogą nie zgodzić się ze mną. Jednak uważam, że do zajęć dodatkowych z języka polskiego, wspomagających naukę naszego systemu językowego, należy podchodzić od strony metodycznej nie tak jak w wypadku języka obcego, ale także nie tak jak w wypadku języka rodzimego. Dane demograficzne pokazują nam, że dotarliśmy już do punktu, w którym konieczne jest wypracowanie metodyki nauczania języka polskiego jako drugiego.

Z moich osobistych doświadczeń wynika, że całkowite zanurzenie w języku - immersja - nie sprawdza się, kiedy język ma być nie tylko narzędziem komunikacji, ale także głównym narzędziem zdobywania wiedzy o świecie. A takim narzędziem jest, kiedy mówimy o dzieciach imigrantów. Ich sukces edukacyjny wiąże się ściśle z ich kompetencją językową.

Tu rodzi się pytanie, jak powinna być ona poprawnie rozwijana, aby uczeń cudzoziemski był promowany do następnej klasy, aby bez problemów przystępował do sprawdzianu szóstoklasisty, testów gimnazjalnych czy matury. Ustawowe dodatkowe zajęcia językowe są po to, aby pomóc takiemu dziecku. Należy jednak dobrze się do nich przygotować i wyposażyć w odpowiednie materiały.

Od wejścia w życie wyżej wspomnianej ustawy w roku 2010 z dodatkowych lekcji języka polskiego korzystało tylko 153 uczniów. W szkole podstawowej było ich 106, a w gimnazjum 36. W kolejnym roku, 2011, w zajęciach wspomagających nabywanie znajomości języka polskiego uczestniczyło 236 uczniów cudzoziemskich. Najwięcej było ich w szkołach podstawowych - 175 oraz w gimnazjach - 43. Rok 2012 wykazał wzrost zainteresowania dodatkowymi lekcjami języka polskiego. Korzystało z nich wówczas 279 uczniów cudzoziemskich, z czego najwięcej z nich - 189 uczęszczało do szkoły podstawowej. W gimnazjum zajęcia zapewniono 59 uczniom. W 2013 roku 379 uczniów korzystało z dodatkowego wsparcia w zakresie języka polskiego. Najwięcej było ich w szkołach podstawowych - 268 osób, a w gimnazjach - 86. Przyglądając się powyższym danym, chociażby za rok 2013, które zostały tu przywołane, trzeba się zastanowić nad tym, dlaczego tak mała liczba uczniów cudzoziemskich uczestniczy w dodatkowych zajęciach z języka polskiego. Być może sytuacja ta spowodowana jest kilkoma czynnikami.

Po pierwsze, brakiem wykwalifikowanej kadry dydaktycznej, która profesjonalnie prowadzi zajęcia. Na moje pytanie w Ministerstwie Edukacji Narodowej, kto ma odpowiednie uprawnienia do prowadzenia dodatkowych lekcji języka polskiego dla dzieci cudzoziemskich, otrzymałam odpowiedź, że każdy polonista. Byłam szczerze zaskoczona tą odpowiedzią, ponieważ bycie nauczycielem języka polskiego jako rodzimego nie jest wystarczające do prowadzenia tego typu dydaktyki. Nie jest wystarczające także ukończenie kursów z zakresu pedagogiki międzykulturowej. Polonista podejmujący się pracy z dziećmi musi obowiązkowo poznać metody i techniki nauczania języka polskiego jako obcego, które pozwolą mu patrzeć na nasz system językowy zupełnie inaczej i dostrzegać w nim poziomy trudności w opanowaniu poszczególnych zagadnień gramatycznych.

Nauczyciele, którzy w swojej pracy zawodowej spotykają się z dziećmi cudzoziemskimi, obawiają się, że nie poradzą sobie z takim uczniem. W zaistniałej sytuacji dydaktycznej dostrzegają przede wszystkim trudności. Nie widzą w niej wartości dodanych, które pozytywnie mogą wpłynąć na ich rozwój osobisty oraz zawodowy. Do podobnych wniosków doszła M. Kotarba-Kańczugowska, badająca polskich nauczycieli wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego w odniesieniu do różnojęzyczności uczniów⁹. Pedagodzy nie podejmują się prowadzenia dodatkowych zajęć z języka polskiego, ponieważ brakuje im z tego zakresu przede wszystkim wiedzy.

Drugim problemem jest to, że nie wiedzą, gdzie tej wiedzy szukać. Polskie uczelnie nie mają w swojej ofercie edukacyjnej studiów na poziomie licencjackim, które przygotowywałyby nauczycieli o profilu dydaktyki języka polskiego jako drugiego. Brakuje także kursów specjalistycznych w ofertach ośrodków doskonalenia zawodowego nauczycieli, które przygotowywałyby polonistów do pracy z dziećmi cudzoziemskimi. Nie ma także punktów konsultacyjnych, nawet wirtualnych, w których pedagodzy mogliby wymieniać się własnymi doświadczeniami.

W tym kontekście należy podkreślić, że Instytut Polonistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego w roku akademickim 2009/2010 poświęcił cały cykl studiów podyplomowych dydaktyka języka polskiego jako obcego - zagadnieniom związanym z nauczaniem języka polskiego jako drugiego i obcego w polskiej szkole. Uczestniczyło w nich dwudziestu słuchaczy. Byli to poloniści z warszawskich szkół. Otrzymali oni podstawową wiedzę z zakresu metodyki nauczania języka polskiego dzieci cudzoziemskich.

Mała frekwencja dzieci imigrantów na dodatkowych zajęciach z języka polskiego była spowodowana - po trzecie - prawdopodobnie także brakiem odpowiednio skonstruowanych programów dydaktycznych. Obecnie na rynku wydawniczym nie ma żadnego programu wspierającego nauczanie języka dzieci cudzoziemskich w szkołach podstawowych, gimnazjalnych oraz ponadgimnazjalnych¹⁰. Programy wykorzystywane w dydaktyce języka polskiego jako obcego nie nadają się do ich pełnego spożytkowania na tego typu zajęciach. Jeszcze raz podkreślam, że język polski nie jest wyłącznie narzędziem komunikacji dla dzieci. Polszczyzna to narzędzie, za pomocą którego uczniowie poznają matematykę, biologię, historię czy geografię¹¹. Programy nauczania powinny być spójne z podstawą programową właściwą dla szczebla edukacji i przedmiotów danego ucznia i powinny zawierać materiał zarówno dla ucznia początkującego - a takich jest najwięcej - jak i dla ucznia średnio zaawansowanego. Nauczyciele muszą zajrzeć do podręczników historii, biologii czy fizyki i zapoznać się z podstawową leksyką, którą powinno opanować dziecko cudzoziemskie, aby mogło uczestniczyć w obowiązkowych zajęciach edukacyjnych. Podobną pracę powinni wykonać nauczyciele przedmiotów i wskazać polonistom to, co jest najważniejsze, aby ci mogli przygotować właściwy program dydaktyczny. Niezbędna jest zatem ścisła współpraca wszystkich nauczycieli, którzy pracują z dziećmi cudzoziemskimi.

Nie tylko brak programów, ale również - po czwarte - brak materiałów dydaktycznych przygotowanych dla uczniów cudzoziemskich wpływa niekorzystnie na dodatkowe zajęcia z języka polskiego. Podręczniki do dydaktyki języka polskiego jako obcego nie są odpowiednie dla dzieci i młodzieży. Mogą one stanowić pewną podstawę wyjściową do właściwej dydaktyki, ale nie zastąpią profesjonalnie przygotowanych materiałów. W tworzeniu dobrych podręczników i kart pracy trzeba szukać wsparcia u logopedów oraz nauczycieli nauczania początkowego. Ich sprawdzone metody mogą stanowić inspirację do przygotowania materiałów dydaktycznych.

Moim zdaniem, aby nauczanie języka polskiego dzieci cudzoziemskich w polskich szkołach odbywało się zgodnie ze standardami, należy podjąć kilka decyzji o charakterze ustawodawczym. Po pierwsze, trzeba jasno sprecyzować, jakie kwalifikacje zawodowe powinna mieć osoba prowadząca zajęcia edukacyjne z języka polskiego dla dzieci cudzoziemskich. Po drugie, koniecznością jest powołanie przez Ministerstwo Edukacji Narodowej specjalnej instytucji, która zajmowałaby się wyłącznie kształceniem dzieci cudzoziemskich w aspekcie metodycznym i wydawniczym. Po trzecie, należy przemyśleć powołanie nowego kierunku studiów lub nowych specjalizacji w ramach istniejących kierunków na poziomie licencjackim, które przygotowywałyby nauczycieli - nie tylko polonistów - do pracy z dziećmi cudzoziemskimi.

Opracowując standardy kształcenia językowego, warto skorzystać z doświadczeń Stanów Zjednoczonych, Kanady, Wielkiej Brytanii, Irlandii, Niemiec, Francji i Hiszpanii w obszarze wyrównywania kompetencji językowej dzieci cudzoziemskich, które uczęszczają do placówek edukacyjnych w tych krajach. Każde z przywołanych przeze mnie państw ma wypracowaną własną metodę od strony formalno-legislacyjnej oraz dydaktycznej.

Bibliografia

• E. Chromiec, Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańsk 2003.
• "Dziennik Ustaw" 2010, nr 57.
• M. Kotarba-Kańczugowska, Różnojęzyczność w polu dyskursywnym nauczycieli małego dziecka. Doniesienia z badań własnych, "Poradnik Językowy" 2013, z. 2, s. 43-57.
• D. Matsumoto, L. Juang, Psychologia międzykulturowa, Gdańsk 2007.
• Migracje zagraniczne ludności. Narodowy Spis Powszechny Ludności i Mieszkań 2011, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2013.
• J. Nikitrowicz, Edukacja międzykulturowa. Kreowanie tożsamości dziecka, Gdańsk 2007.
• A. Szczurek-Boruta, Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Toruń 2013.

Abstract

The status of Polish as a second and foreign language in Polish schools: Summary

The text discusses the status of Polish among immigrant children who attend Polish primary, lower-secondary and higher-secondary schools. Compulsory education of children of foreigners and their training in Polish, which is ensured by Poland, are discussed here. Statistical data on the participation of children of foreigners in additional classes in Polish are demonstrated. Furthermore, information about immigrants in Poland, elaborated on the basis of the National Census of Population and Housing, are presented.

Trans. Monika Czarnecka

Autor: flamenco108 w Z poziomu podłogi w śro 10 listopada 2021. Tagi: Zpodlogi, polityka, obyczaje,